HARTAZGO

Mi opinión sobre lo publicado recientemente por la profesora del IES ISIDRO ARCENEGUI:

Niego la mayor a todos sus argumentos. Su amplio listado de tópicos basados en creencias sin evidencias, deja sin rigor científico sus percepciones personales, y pasan a formar parte de una versión u opinión más, que por los motivos que sean, se ha hecho viral en las redes, sin que nadie se haya parado a entrar en las profundidades del contenido de sus argumentos. Yo sí lo voy a hacer:

1.- No me atrevo a valorar sus vivencias en el aula porque las desconozco, pero el hecho es que aún existiendo casos individuales, su radiografía no representa la realidad. Estamos ante las generaciones mejores formadas en la historia de la humanidad, basada en modelos cada vez más afectivos y democráticos y menos autoritarios. El alumnado, al igual que cualquier adulto, exige afecto, se quiere sentir valorado y partícipe, y así lo reconoce la norma, la bibliografía especializada y la Neurorciencia,  por poner algunos ejemplos, y por supuesto lo exige la sociedad actual. Cuando así ocurre, todo es bien diferente. Modelos sociales democráticos exigen escuelas democráticas. La escuela autoritaria, el padre autoritario y el Dios castigador tuvieron su tiempo en un modelo social basado en la autoridad, la sanción y el castigo, muy lejos ya del 2017.

2.- Por otro lado, consultar a los 110000 docentes de Andalucía para cambiar la norma parece un imposible y creo que sinceramente es innecesario. Para ello existen grupos de trabajo formados por docentes, expertas y expertos,… seleccionados por trayectoria, criterio de zona, prácticas de éxito y rigor científico en la literatura sociológica, pedagógica y psicológica, con sesgos más conservadores o progresistas, eso sí, pero que toman decisiones  dentro de unos parámetros éticos y actualizados a la sociedad actual, que no al blanco y negro, aunque a veces de la sensación.

3.- En lo que a formación se refiere, el profesorado, entre nuestras obligaciones, está la de cumplir un horario irregular de computo anual y por el que se nos paga. En ese horario se incluye la formación permanente, que en el caso de Andalucía es gratuita a través de los Centros del Profesorado (CEPS). Hay 32 en nuestra Comunidad, y cada centro educativo sostenido con fondos públicos está adscrito a uno de ellos. Es función del profesorado del centro, y de esta docente como parte del equipo docente, hacer demandas formativas de acuerdo a sus necesidades que quedará reflejado en un Plan de Formación del Profesorado del propio centro, para que los CEPS puedan diseñar actuaciones formativas de manera coordinada, acordes a esas necesidades y no a creencias o imposiciones de los CEPS.

4.- En cuanto a la autoridad del profesorado, el aval que protege nuestros derechos es el proyecto educativo de cada centro (además de evidenciar nuestras obligaciones), así como la propia norma., quedando así protegidos de proteccionismos exagerados y demás argumentos vacíos que no llevan a ningún lado… ¿Existe factor de riesgo? Es evidente que existe, pero así es la vida, fue y seguirá siendo, salvo que desde la escuela, entre otros agentes,  consigamos marcar tendencia para las relaciones sociales presentes y futuras, y en ello estamos: metodologías activas, competencias sociales y cívicas, aprendizaje cooperativo,…

5.- Los niños y las niñas no deberían tener estímulos familiares negativos, ojalá! Hay que asegurar un sistema educativo de calidad, para que, en el peor de los casos, se pueda compensar esta situación. ¿Somos capaces de imaginar a un médico que se enfadara por tener solo a pacientes enfermos? La enseñanza no tiene derecho de admisión por cómo son las familias, sería aberrante,  y sí la obligación de educar de manera integral, lo que supone ir más allá de transmitir meros conocimientos. Es labor de los docentes hacer tutoría y por tanto, también interaccionar con las familias para sumar en esa educación integral de sus hijas e hijos. 

6.- Por último, a mi me parece que el discurso de su carta es reactivo, habla de expulsión, autoridad... Desconozco si es esa su actitud en el aula. Si que conozco actitudes similares en otras aulas que efectivamente apartan al alumnado del aprendizaje, la motivación e interés…estimula la desconexión y la aversión, y así está demostrado. Hoy se incluye en la normativa la necesidad de generar metodologías activas en el aula, de incorporar la emoción y la motivación intrínseca (neurociencia). Estas metodologías se apartan de los modelos expositivos tradicionales para centrar el aprendizaje en el alumnado y en las interacciones (aprendizaje por modelaje-neurociencia). Y queramos o no, la norma tiene que cambiar para adaptarse a los cambios, porque en pedagogía también hay innovación que  hay que legislar para  asegurar su inclusión en los centros.

Mi respuesta se basa poco en opinión y más en bibliografía especializada y normativa vigente. La única valoración personal que voy a hacer es la siguiente: si de hartazgo se trata, qué le diferencia de otras profesiones? Pero,  ¿qué diferencia tiene la docencia con otras profesiones? Que se trabaja con niñas y niños, adolescentes,… y requiere de profesionales a la altura de lo exigible. Dice una frase  “Difama, juzga, grita, que algo queda”. Le pediría datos más rigurosos del porcentaje de niños que ni estudian ni trabajan (omito otras denominaciones inventadas para descalificar), comparado con el número de títulos universitarios o  en ciclos formativos. Le pediría que analizara los motivos por los que en España hay un mayor porcentaje de repetidores y fracaso escolar,  ¿el agua que beben las familias y el alumnado les resta potencial en comparación con el resto de países? ¿Qué influencia ha ejercido la escuela para que haya tantos repetidores y adolescentes sin futuro profesional? 

La ciencia empieza a hablar de la “la clase inútil” entendida como el grupo de personas cuya formación le impedirá adecuarse al mundo tecnológico que nos está tocando vivir. Esta docente y  el profesorado en general estamos formando para el 2030 y para la actualidad? A quien culparemos en ese año? Los volveremos a llamar "ninis"? Necesitan aprender habilidades para adaptarse a un mundo cambiante en cuanto a las relaciones personales y sociales, y también profesionales, en donde la inclusión es clave como principio y como recurso para garantizar una educación integral coherente con el modelo de sociedad que queremos.

No tener salidas profesionales es un fracaso del sistema, no del alumno o la alumna. Es lamentable que sean ellas y ellos quienes tengan que cargar con una etiqueta que les señala directamente, como si fueran los responsables. Somos expertos en desarrollar protectores de autoestima. Seamos cuidadosos, sensibles y generosos con nuestro presente y futuro. Con niñas y niños que tienen derecho a serlo y a ser tratados con experticia y con mucho, mucho respeto, tanto como el que nosotros nos merecemos.

LA INUTILIDAD DE PISA PARA LAS ESCUELAS (POR JULIO CARABAÑA)

El pasado martes tuve la ocasión de participar como asistente en la conferencia impartida por Julio Carabaña, autor del libro "La inutilidad de PISA" para las escuelas, y organizada por la Universidad de Granada. El autor desarrolla en este libro las ideas clave de cómo interpretar los resultados del Informe PISA, tratadas con rigor y bien fundamentadas. Sirvan como cebo algunas de estas ideas, expuestas en esta conferencia:


  • Los resultados muestran los aprendizajes acumulados en la escuela y en casa.
  • Los resultados en todo caso evalúan un país en todas sus dimensiones.
  • PISA no evalúa la escuela, sino la vida entera.
  • Los resultados no mejoran realizando pruebas externas (reválidas).
  • Los centros concertados no sacan mejores resultados que los centros públicos.
  • Con los resultados no se encuentra una influencia del gasto y los recursos, ni tampoco con la existencia o no, de pruebas externas.
  • PISA concluye,  solo en ciertas circunstancias, que las escuelas con mayor colaboración entre el profesorado y dirección en la gestión del centro, tienden a tener mejores resultados.
  • La importancia educativa de PISA es grande para la investigación pero nula para las escuelas y los gobiernos.



Recomiendo la lectura de este libro para que cada cual saque sus propias conclusiones y opiniones con datos y fuentes fiables. "La inutilidad de PISA" aglutina ambas cosas.

¿SEGREGAMOS CON LA EVALUACIÓN?

Si hacemos una autoevaluación de nuestras metodologías y formas de evaluar en el aula, y el resultado es:

  • Llevamos a cabo actividades memorísticas o de reproducción
  • Cuyos procesos y productos solo requieren de la expresión escrita y la compresión lectora
  • Su realización es individual
  • Los aprendizajes solo tienen impacto en lo académico, favoreciendo un aprendizaje bulímico.
Simplemente hazte las siguientes preguntas: 
  • ¿A quien le estás creando posibilidades de afrontar con éxito los aprendizajes?
  • ¿Qué pasa con el alumnado que no se adecua a esta propuesta aún teniendo otros potenciales explícitos o implícitos no aflorados?
  • ¿El alumnado realmente no quiere?
  • ¿Dónde están las competencias clave en ese modelo?
Como sugerencia, hazte una última pregunta:
  • ¿Qué podría hacer para ampliar los escenarios?  
    • Trabajo por tareas y proyectos
    • Incorporar el aprendizaje cooperativo
    • Añadir la expresión y comprensión oral y otras formas de expresión
    • Contextualizar los aprendizajes provocando impacto más allá de lo académico: personal, familiar, en la comunidad educativa, social,...
    • Llevar a cabo una evaluación formativa en el que tenga cabida la autoevaluación y coevaluación por parte del alumnado.
    • Tomar decisiones colegiadas y llevarlas a cabo estructuralmente abanderados por un proyecto educativo compartido.
La metodología y la evaluación puede y debe diseñarse y aplicarse de acuerdo a modelos inclusivos. No analizar esta cuestión puede provocar una escuela excluyente y segregadora.

A VUELTAS CON LA EVALUACIÓN

Como si de una breve disertación se tratara, expongo mis ideas sobre cómo debería ser el tratamiento de la evaluación en nuestras aulas. No paso a desarrollar ninguna, aunque estoy abierto al debate:

· La evaluación ha de ser coherente con la metodología.

·Ha de ser formativa y continua. La retroalimentación en el momento de producirse el aprendizaje tiene un impacto crucial en el mismo.

·Debe fomentar la autoevaluación y la coevaluación. De este modo tiene un carácter formativo mediante la interacción y el modelaje.

· (Monereo) “Dime como evalúas y te diré como aprende tu alumnado”. Por este motivo, la evaluación ha de ser poliédrica. No sólo debe basarse en el saber, sino en el saber hacer y saber ser. Una evaluación centrada en la memoria y en el conocimiento genera aprendizajes fugaces. En el siglo XXI, la era de las tecnologías, el conocimiento por sí solo está en permanente revisión y actualización. Generar aprendizajes profundos supone indagar, transferir, hacer conjeturas, aplicar, crear y valorar. Supone llenar la mochila del alumnado de habilidades y destrezas que le permitan adecuarse a un mundo cambiante.

· Ha de ser inclusiva. Debe contribuir a que el alumnado “sienta que “vale” para algo y para alguien” (Vaello). Son los pilares básicos que alimentan la autoestima y la motivación intrínseca.

· La evaluación debe contribuir a que el alumnado tome conciencia real de sus progresos y sus dificultades. Esto requiere un acompañamiento de instrumentos que contribuyan a ello: las rúbricas de procesos y el portfolio de evidencias que le ayuden a gestionar sus aprendizajes diferenciando lo trabajado de lo aprendido.

· No es un añadido ni un punto final. La evaluación es un proceso clave en la metodología.

· Evaluar para calificar es un hecho puntual. Evaluar para formar, retroalimentar y acompañar es un hecho continuo. Evaluar para conocer, conocer para comprender, comprender para mejorar.

· Una evaluación centrada en la calificación de una prueba es obtener una información escasa de los grados de progreso del alumnado. Es valorar a una persona solo conociendo una de las caras del poliedro que conforma a una persona. Genera un aprendizaje bulímico.

· Los procedimientos de evaluación han de ser fruto de decisiones colegiadas basados en criterios de transparencia.

· Una evaluación ha de ser competencial. Significa esto que debemos generar contextos diversos en los que el alumnado evidencie cómo aplica sus aprendizajes: exponer, elaborar informes, experimentar, investigar, debatir, resolver problemas, estudiar casos, realizar tareas, participar en proyectos, …

. La evaluación es una parte más de la metodología. Forma parte del camino.

#ELEGIR CENTRO EDUCATIVO. 5 IDEAS CLAVE

1.- UN PROYECTO EDUCATIVO BASADO EN EVIDENCIAS CIENTÍFICAS: "Si entendemos la evidencia científica como aquel conocimiento riguroso y contrastado que nos habla del funcionamiento e impacto de cualquier actuación que pretenda transformar la realidad, entonces la conclusión es clara: al mundo de la educación no le interesa la evidencia, no la respeta". "Si queremos mejorar las políticas y las prácticas educativas debemos apostar por una educación más científica, esto es, más basada en la evidencia, en lo que sabemos sobre su potencial de impacto. Como en el caso de la medicina y las enfermedades, buena parte de los problemas (educativos) de nuestros estudiantes no son únicos". AMPLIAR

Si quieres la mejor educación para tus hijos, hijas, sobrinos, alumnado,... Aparca a los vende-mantas, el folclore y la fanfarria, y busca en un centro educativo evidencias y certezas.

2.- UN PROYECTO EDUCATIVO BASADO EN PRÁCTICAS DE ÉXITO: Si cuando buscas un hospital, un dentista o centro veterinario huyes de uno del siglo XIX, haz lo mismo cuando busques un centro educativo. Busca innovación basada en prácticas de éxito y fundamentación científica. AMPLIAR

3.- UN PROYECTO EDUCATIVO COMPARTIDO POR UN PROFESORADO COMPETENTE: Un dato: de 2020 a 2030 sólo el 15% de la cuidadanía sin titulación podrá acceder al mercado laboral. Las niñas y los niños "deben tener la suerte de estar en el mejor centro y con el profesorado más competente. Esta suerte no ha de ser casual ni pasajera. La innovación debe ser seña de identidad de los docentes". "...debe buscar una educación integral que favorezca un desarrollo afectivo, social y emocional, que contribuya a fomentar una implicación de las familias, que participe en la gestión del centro, que sepa y contribuya a trabajar de forma cooperativa e inclusiva provocando continuas interacciones entre el alumnado, y como no, usando las tecnologías para el aprendizaje, el conocimiento y la participación". AMPLIAR

4.- UN PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI: ¿Es la evaluación a través de exámenes un procedimiento que busca el éxito de cada uno de nuestros alumnos y de cada una de nuestras alumnas? ¿Los exámenes contribuyen a hacer una escuela inclusiva o la segrega? ¿Son los resultados en los exámenes el criterio de selección natural en las aulas? ¿Éxito en los exámenes es éxito en la vida personal, social y, en el futuro, profesional de cada niña y cada niño? ¿El 60%, 70% u 80% como criterio de calificación vinculado a los exámenes es indicativo del grado de competencia del alumnado? ¿Recogen los exámenes las habilidades personales para gestionar un grupo?¿Y las tecnológicas? ¿Y la creatividad?¿Y….? 

La premisa de la que parto es que una evaluación basada en la prueba escrita u oral es excluyente y segregadora, contribuyendo de manera clara a una selección artificial del alumnado que elige a quienes se adaptan a ese tipo evaluación, quedándose en el camino alumnado igual o más competente pero que no tiene posibilidad de mostrarlo y demostrarlo.  AMPLIAR

5.- UN PROYECTO EDUCATIVO INCLUSIVO BASADO EN EL APRENDIZAJE DIALÓGICO:
"El aprendizaje dialógico se basa en el concepto de que las interacciones entre las personas a través del diálogo constituyen elemento clave que hace posible que se produzca el aprendizaje. Representa un marco teórico que se construye a partir de las mejores prácticas y de las principales aportaciones teóricas de la comunidad científica internacional, en campos como la sociología, la psicología o la pedagogía.
Según la perspectiva del aprendizaje dialógico, las personas aprenden gracias a las múltiples interacciones que tienen lugar no sólo entre el alumnado y el profesorado en el contexto de la clase, sino entre éstos y el resto de personas que participan de alguna forma en el centro: voluntarios, personal no docente o miembro de grupos interactivos que conforman tertulias o comisiones mixtas. Por otra parte, el escenario de estas interacciones no es únicamente el centro, sino las familias, los amigos, los comercios, las instituciones deportivas, etc". AMPLIAR

#MundoTarea: LAS TAREAS EN EL AULA

O lo que es lo mismo, el #MundoTarea. El Artículo 5 sobre la definición y principios para su determinación del DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía recoge que "(..)Este currículo concreta los conocimientos, las habilidades para aplicarlos en diferentes situaciones y las actitudes ante la vida, para la adquisición de las competencias clave mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores, realizando actividades y tareas relevantes, así como resolviendo problemas complejos en contextos determinados.

Pero, ¿qué son tareas relevantes? Los referentes bibliográficos y normativos son diversos (Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, Junta de Andalucía, PICBA, COMBAS,...)

¿Una definición de la que podemos partir?

Acción (o conjunto de acciones) orientadas a la resolución de una situación – problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante.

Es decir... Requiere:
  • Un producto final
  • Un contexto, o lo que es lo mismo que la tarea tenga algún tipo de impacto en el alumnado de manera individual, un impacto a su ámbito familiar o en el centro educativo y un impacto a nivel social. En definitiva las tareas han de provocar transgredir los aprendizajes meramente académicos.
  • Que sea competencial, por lo que una tarea es una situación para aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en situaciones concretas contextualizadas y auténticas.
  • Interdisciplinar o potencialmente interdisciplinar. Significa que las tareas se pueden llevar a cabo desde un área, aunque lo deseable es buscar tiempos y espacios para que se lleve a cabo desde diferentes áreas. Para ello se requiere de coordinación entre el profesorado implicado.
En el #MundoTarea no existen modelos únicos ni verdades absolutas, en todo caso unos requisitos  como los citados anteriormente con los que cada docente y cada equipo de ciclo o departamento las diseñará e implementará según sus contextos.

A continuación os propongo una rúbrica para iniciarnos en el #MundoTarea fruto del análisis de las diferentes propuestas observadas en los libros de texto, en las prácticas de aula y en la bibliografía y webgrafía existente sobre este asunto:


Una opción no excluye a otra, de hecho se pueden implementar simultáneamente según la naturaleza de la tarea, la intención que se persiga, el contexto del que se parta, los recursos de los que se disponga,...

¿Cómo diseñar tareas?


Infogafría del #MundoTarea



APROBADO EL REAL DECRETO QUE REGULA LAS PRUEBAS EXTERNAS DE SEXTO DE PRIMARIA


Respecto al tipo de prueba, el artículo 4 recoge: Artículo 4. Configuración general de las pruebas.

Las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria se agruparán en tres ámbitos: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, y competencias básicas en ciencia y tecnología:

a) La evaluación en el ámbito de la competencia en comunicación lingüística se centrará en las dos destrezas que delimitan el campo de la competencia comunicativa: la comprensión y la expresión. Por tanto, evaluará las destrezas de comprensión escrita y oral y expresión escrita. Además, podrá evaluar la expresión oral. La evaluación de estas destrezas podrá llevarse a cabo mediante pruebas diferentes o mediante una prueba integrada que las valore. Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y científicas y humanísticas. Los textos podrán ser de diversos tipos y formatos, tales como narrativos, descriptivos, expositivos, instructivos y/o argumentativos; continuos, discontinuos o mixtos. La evaluación de la comprensión valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos a la localización y obtención de información, la integración e interpretación, y la reflexión y valoración. La evaluación de la expresión valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos a la coherencia, la cohesión y la adecuación y presentación de sus producciones lingüísticas y, en el caso de la expresión oral, la fluidez y la interacción oral. 

b) La evaluación en el ámbito de la competencia matemática implicará la aplicación de conocimientos y razonamientos matemáticos para la resolución de problemas en contextos funcionales relacionados con la vida cotidiana. Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y científicas y humanísticas. La evaluación valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos de conocimiento y reproducción de definiciones, conceptos y procedimientos matemáticos; aplicación y análisis de conocimientos para la resolución de problemas; el razonamiento y reflexión sobre las estrategias y métodos para la resolución de problemas no obvios; y la validación de resultados. 

c) La evaluación en el ámbito de las competencias básicas en ciencia y tecnología incluirá la evaluación de las habilidades dirigidas a generar conocimiento científico mediante la recolección de información, planteamiento de hipótesis, resolución de problemas o toma de decisiones basadas en pruebas y argumentos

Las unidades de evaluación se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado, e incluirán situaciones personales y familiares, escolares, sociales y, científicas y humanísticas. La evaluación valorará la capacidad del alumnado para llevar a cabo los procesos cognitivos relativos al conocimiento y reproducción de hechos, conceptos y procedimientos; la aplicación y análisis de conocimientos para generar explicaciones y resolver problemas prácticos; y el razonamiento y reflexión utilizando las evidencias y la comprensión científica.

NUEVA NORMATIVA DE EVALUACIÓN PARA ANDALUCÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA


Como principales novedades:

1.- La Orden de 17 de marzo de 2015 establece los criterios de evaluación para cada área y ciclo. Estos criterios relacionan todos los elementos del currículo y se definen en Andalucía como el referente fundamental para la comprobación conjunta tanto del grado de adquisición de las competencias clave, como del logro de los objetivos de la etapa.

2.- Partir de los criterios de evaluación evidencia la necesidad de incorporar a la práctica docente actividades, tareas y problemas complejos, vinculados con los contenidos de cada área, pero insertados en contextos específicos, lo que facilitará el desarrollo de las capacidades del alumnado y el logro de los objetivos de la etapa.

3.- . Basándose en estos criterios se podrá precisar si el alumnado en cada ciclo se encuentra en un nivel de desarrollo competencial iniciado, medio o avanzado, que será el punto de partida para la toma de decisiones que corresponda adoptar.

4.- El equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada 

5.- EL profesorado dará a conocer al alumnado y a sus familias los objetivos de cada una de las áreas curriculares, las competencias clave, los criterios de evaluación, calificación y promoción, y los procedimientos de reclamación incluidos en los proyectos educativos 

6.- Las familias tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados. 

7.- Al finalizar el curso, se informará por escrito a los padres, madres o quién ejerza la tutela legal del alumnado acerca de los resultados de la evaluación final. Dicha información incluirá, al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas cursadas y el nivel competencial alcanzado cuando corresponda al final de un ciclo

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS LOMCE PARA SECUNDARIA

Dependiendo el marco normativo que tengamos como referencia para la realización de nuestras programaciones didácticas y de aula, éstas desarrollarán unos apartados u otros.

¿Qué ha de tener una Programación Didáctica en tu Comunidad?

En el caso de Andalucía, los apartados que han de conformar una programación didáctica están regulados por el Decreto 328/10 en el caso de Educación Primaria y por el Decreto 327/10 para Educación Secundaria.

En el caso de Secundaria, lo regula el artículo 29 del Decreto 327/10, y como se puede observar la normativa que lo regula es anterior a la aprobación de la LOMCE. Así pues, y salvo que aparezcan modificaciones o se derogue este Decreto, es el marco normativo vigente.

Artículo 29. Las programaciones didácticas.

1. Las programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada materia, módulo o, en su caso, ámbito del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los departamentos de coordinación didáctica, de acuerdo con las directrices de las áreas de competencias, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 28.

2. Las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los institutos de educación secundaria incluirán, al menos, los siguientes aspectos:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.

b) En el caso de la educación secundaria obligatoria, referencia explícita acerca de la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas.

c) En el caso de la formación profesional inicial, deberán incluir las competencias profesionales, personales y sociales que hayan de adquirirse.

d) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

e) La metodología que se va a aplicar.

f) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo que se proponen realizar por los departamentos de coordinación didáctica.

3. En educación secundaria obligatoria las programaciones didácticas de todas las materias y, en su caso, ámbitos incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

4. Las programaciones didácticas de las distintas materias del bachillerato incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

5. Las programaciones didácticas facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos de coordinación didáctica.

6. Los institutos de educación secundaria podrán realizar programaciones didácticas agrupando las materias de la educación secundaria obligatoria en ámbitos, con objeto de contribuir a los principios que orientan el currículo de esta etapa educativa.

7. El profesorado desarrollará su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de las enseñanzas que imparta.

PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS LOMCE EN PRIMARIA

Dependiendo el marco normativo que tengamos como referencia para la realización de nuestras programaciones didácticas y de aula, éstas desarrollarán unos apartados u otros. 

¿Qué ha de tener una Programación Didáctica en tu Comunidad?

En el caso de Andalucía, los apartados que han de conformar una programación didáctica están regulados por el Decreto 328/10 en el caso de Educación Primaria y por el Decreto 327/10 para Educación Secundaria.

En el caso de Primaria, lo regula el artículo 27 del Decreto 328/10, y como se puede observar, la normativa que lo regula es anterior a la aprobación de la LOMCE. Así pues, y salvo que aparezcan modificaciones o se derogue este Decreto, es el marco normativo vigente.

1. Las programaciones didácticas en la educación primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26.

2. Las programaciones didácticas incluirán:

a) Los objetivos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación para cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del centro y su entorno.

b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias básicas.

c) La forma en que se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo.

d) La metodología que se va a aplicar.

e) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas.

f) Las medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del alumnado, en todas las áreas.

g) Las medidas de atención a la diversidad.

h) Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para uso del alumnado.

i) Las actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo, que se proponen realizar por los equipos de ciclo.

En los centros específicos de educación especial las programaciones didácticas incluirán, además, el diseño y la organización de los espacios necesarios para el desarrollo de la programación.

3. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.

4. Los centros docentes podrán integrar las áreas en ámbitos de conocimiento y experiencia, para facilitar un planteamiento integrado y relevante del proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado.

5. Los maestros y maestras desarrollarán su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas de los equipos de ciclo a los que pertenezcan.